Department of Foreign Studies
Weinan Teachers University
1. Pre-service Education
Pre-service education often provides the first step in the professional development of teachers. It exposes pre-service teachers to new perspectives as well as prepares them in knowledge and skills (Wilke, 2004).
Knowledge includes disciplinary content, or subject knowledge, and pedagogical content knowledge, or knowledge of how to teach (Wilke, 2004). This forms the basis for quality practice (Schempp, 1995).
Pedagogical knowledge
Pedagogical knowledge can be defined as “…the content, skills, and strategies required for effective teaching.” (Gerges, 2001, p.72) Pedagogical knowledge is linked closely to teacher belief in that there are factors that influence teachers’ attitudes and beliefs toward the implementation of a variety of instructional models and strategies.
2. Pre-service teacher beliefs
2.1 Belief
Rokeach（1968）最早提出了信念系统与进?实证研究。他认为信念的定义?仅止于字面上对于事物的倾向，还包含个人对于现况的推论以及该情境下对自我身份的认同。
在信念方面，Pajares 综合了多位学者意见，提出以下的观点（1992, pp.324-326）：
1. 信念早期即形成，即使跟某种原因、时间、学校教育或经验相矛盾，还是倾向于永远不变。
2. 个体信念系统的发展是经由文化传递过程而获得。
3. 思考历程虽然可能是信念的前导或是信念的创造者，但是信念本身过滤的效果却终究筛选、再定义、扭曲或重塑了后续的思考和讯息处理。
4. 信念是根据与其它认知和情感架构的关系来处理。表面上的不一致，可以拓展信念的功能连结和中心思想来解释。
5. 信念系统如教育信念，不仅要了解他们彼此间的关系，也要了解他跟其它事物的关系，也许，在一个系统当中，信念是较核心的。
6. 早期的信念通常被合并成一信念架构，较困难的信念会被改造，而新形成的信念是最容易改变的。
7. 在成人期，信念很少发生改变。
8. 信念是用来解释、计划和做决策的工具。因此，它在定义行为、组织知识和讯息方面，扮演一个非常重要的角色。
9. 信念会强烈影响一个人的观点，但可能对真实的本质有不确实的指引。
10. 个人的信念强烈影响他们的行为。
11. 教学信念从开始当学生到大学就已经建立。
所以，信念早期即已建立，且不轻易改变，会强烈影响一个人的观点。对教师而言，代表在教学中所持有的各种想法，这些观点可能教师本身就很清楚或可意识到，也有可能是内隐的，但皆会影响教师在教学前、中、后的思考和决定。
2.2 Teacher beliefs
在教师的研究方面，教师信念被视为：
教师在教学情境与教学过程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，形成一个互相关联的系统，从而指引着教师的思考与行为。
2.2 Teachers’ beliefs
教师信?的内涵就像一个丰富的“存档”，里面包含?教学知识、教学事件情境、内容与教师的个人特质，这样的存档会引导教师往后的教学（Nisbett & Ross, 1980，引自Fang, 1996）。
从英语学科的特性看, 教师信念代表了教师潜在的语言观和语言学习观，主要包含对英语的认识（其地位与作用、难易程度、英语的难度、学习方法和语言有差异等) 、对语言学习的认识以及对教学的认识等(Richards& Lockhart, 1996)。
2.2 Teachers’ beliefs
教师信念研究旨在深入教师的心灵，描述教师个人知识、独特性、价值与信念，探讨教师个人对种种信息的了解、处理和运用的情形（Feiman-Nemser & Bauchman，986）。
2.4 Pre-service Teachers’ beliefs
教师信念是长时间累积而成，是一个复杂的过程。
研究表明（Richardson. 1996），职前教师的信念主要来自于：个人生活经验、进入师资培育课程之前的 “旁观习艺” （apprenticeship of observation）受教经验和教师教育的正式课程三个方面。
Lortie(1975)指出大多数教师早在决定自己将来是否当老师之前，对教师角色已有一套自己的诠释。换句话说，教师之教学信念早在接受教师教育之前已大体成形。
职前教师在进入师范院校之前，受到家庭及长时间在学校接受教师耳濡目染的影响，已经带来许多个人对教师这个行业的认识和观点，建立了许多对教师角色及教学工作的看法。他们带着生活经验所累积的知识来接受教师教育，这些经验影响其对教师之意象，也是形成这些未来教师自我意象的主要架构Britzman(1986) 。
Britzman(1986)指出学生带着生活经验所累积的知识来接受师资培育，这些经验影响其对教师之意象，也是形成这些未来教师自我意象的主要架构。这些未来教师所寻求的是一套可以立即应用在教室管理的方法，因为他们所熟悉的教师角色是社会的控制者。
Nespor（1987）也说过，职前教师的信念早在他们是学生时就建立了，学生时代课堂的观察——旁观学艺’ 虽然过度简化，但它们还是被带入教师教育的课堂中。当未来教师真正开始教学，进入现实的教室时，过去的插曲式记忆与构念常常导致对现在不适当的表征与再建构。过去学生时代所残存对教师及教学的看法几乎是完整的，直到成为教师后仍然是稳定的，不易改变。
Factors influencing Pre-service teachers’ beliefs
先前经验严重影响着职前教师信念的再建构。职前教师的信念就像主观的想法，用以解释他人的教学表现，来自于大学课程或课堂观察的信息被吸收成自己的教学法，可能使这些信息变成错误教育（miseducative）（Kagan,1992）。
先前的信念, “守门员”（gatekeeper）,会把一些与自己想法不同的信息给阻挡掉，这也成为职前教师学习新观念的一大障碍。这是因为旧有信念对新信?具有一种过滤的作用（filtering effect），以致旧信?在一般情况下都难以改变（Holt-Reynolds, 1992; Surgrue, 1996;Weinstein, 1990）。
信念本身是一种完全相信或接纳的预想、希望或期望，是个人主观认知的事物所构成，它的动态性、发展或适应性较有限；换言之，信念系统是较静态的、坚定不移的（高强华，1996）。尤其当信念是属于与个人有密切关系的“基本概念”（basic concepts）时，更难改变（Raths, 2001）。对师范生而言，从小就一直是在学习的过程中观察老师如何教学，中间又牵涉到自己，因此在这样长时间下所建立出的教学信念是很难被改变的。
大多数中国学生从过去学习经验中所建立的教学意象往往是传统、灌输式的，而这些信念会严重影响他们对教师教育课程的期望。在完成职前教育时，有些学生仍会带着其原有的信念，有些学生则不但未修正其原有的偏差，反更增加其原本未经检视的教学信念（Britzman, 1986；Kagan, 1992），可能使他们确信传统式教学是唯一正确的教学型态。传统的高师英语教育向职前教师所传达的理论和信?不可能不多、不全，但能够因此而令他们接纳，并作为教师日后?为标准的却是少之又少 .
许多英语职前教师对于“英语教学”的概念局限在“教师上课讲述词汇、语法”； “学习”是背记单词和语法规则，而记忆来自于练习，练习愈多，记的愈多，学得也愈多；职前教师普遍认为他们在学校所学的英语教育、教学理论对其教室教学的贡献并不大，主要理由是过于理论化 (Lortie, 1975；) ，这类理论与中学英语教学实际严重脱节，根本无法于现实的教学中予以实践。所以透过传统的教师教育课程，然后期望教师能因此而接受、甚至改变他们原有的信?，似乎并?是一种可?的途径。
Reconstructing pre-service teachers’ beliefs
有关信?如何影响一个人的决策的研究发现，人如果愿意接纳某项概?，往往是由于当事人对现有概念产生?满（Pajares, 1992）。这是因为当主体所拥有的某些概?无法解决问题时，另一项被认为有可能解决问题的概??会取代原来概念的核心地位。如果职前教师未能意识到先前的信念需要被改变，且未能反省自己的教学信念，或周围情境因素未给予支持的话，那么他们的信念是不可能改变的。
专业成长要发生，那么职前教师的先前信念与意象必须被修正与再建构（Kagan,1992）。
Doyle（1997）认为，应该让职前教师透过实地教学经验去反省和分析经验，当信念与实地经验相冲突时，鼓励职前教师去挑战他们的信念。
Tillema（2000）研究结果也发现，反省与进入现场实务教学的动态交互作用与信念改变的过程有关。实习教学的经验让原本的信念受到挑战，使其更清楚了解先前信念，在实务中反省更促进信念的重建。
许多学者针对如何在教师教育的过程当中检视与重新建构职前教师的教学信念提出建议，其中Raths（2001）提出六个建议：将学生的信念视为进入师资培育的基本筛选标准、引发师资生的认知失衡、提供见习机会、促进专业发展、价值澄清、提供案例教学（李丽君，2004，2005a）。
Nickles 与 Walter（1998）发现，欲促进职前教师教学信念的转变，可让职前教师透过已具备的教学信念进行反省与思考，让职前教师的教学信念有机会受到考验，进而帮助职前教师原有的想法转变成创新、具用途的教学。
而教育行动研究的本质恰好体现了反省与实践二个要素。
职前教师可透过试教、观摩资深老师教学、被资深老师及同侪观察等途径，考验自己的教学信念，进而理清教学方式，然而不管是观摩教学、被资深老师及同侪观察、甚至观察自己教学，都必须透过一系列有系统的观察，才能有效检讨、反省 。
陈美玉（民87）强调，观察本身并无目的可言，重要的是能依据观察发现，进行教学前后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计划，而在教学后，亦能针对当天的观察发现，省察个人的教学状况，通过观察改进自己的缺点，学习别人优点，不断地接受刺激，让自己教学能力有所成长。而试教活动不只是让学生有练习教学的机会，也给予互相观摩的机会，经过同学互相提出建言与评论，使试教者在教学中、观摩中反省，作为未来改进的依据，如Vygotsky 提出的可能发展区 (ZPD)，是需要透过别人的协助，才能够发挥出来。所以，在试教过程中，如何妥善运用同侪、老师的力量，达到自身反省以增进教学能力，是整个试教活动成败的重要关键。
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